Lukuseulan tehtävät

Lukuseula sisältää teknisen lukutaidon, tekstinymmärtämisen, puheenymmärtämisen, kirjoittamisen, matematiikan ja oppimisen taitoihin liittyviä tehtäviä. Digitaaliset tehtävät on suunniteltu eri käyttäjäryhmille sopiviksi. Käyttäjät voivat hyödyntää niitä oman harkinnan mukaan.

Tehtävät perustuvat tutkimuksiin, joissa on kehitetty oppimisvaikeuksien tunnistamiseen soveltuvia arviointimenetelmiä, selvitetty lasten- ja nuorten perustaitojen kehitystä ja oppimisvaikeuksien tunnusmerkkejä. Ne tukevat oppilaan oppimisen, työskentelyn ja käyttäytymisen monipuolista arviointia.

Arvioinnit toteutetaan pääasiassa ryhmässä, mutta ne soveltuvat tarkan analytiikan ansiosta myös yksilöarviointiin. Koska maksimipisteiden saaminen on haastavaa, tehtävät eivät ainoastaan seulo mahdollisia oppimisen ja koulunkäynnin tuen tarpeita, vaan antavat laajempaa tietoa oppilaiden suorituimisesta.

Tulokset ovat suuntaa-antavia. Tuloksiin saattaa vaikuttaa esimerkiksi arvioitavan vireystila, keskittyminen, ohjeiden ymmärtäminen, arviointitilanne ja laitteen käyttötaidot. Mahdolliset tuen tarpeet tulee varmistaa yksilöarvioinnilla.

Tekninen lukutaito

Lukuseulan teknistä lukutaitoa arvioivat osatehtävät perustuvat tutkimuksiin, joissa on kehitetty lukemisvaikeuksien arviointimenetelmiä, selvitetty lukutaidon kehitystä sekä lukivaikeuksien tunnusmerkkejä (e.g., Endlich et al., 2025; Jacobson, 1995; Lindeman, 1998; Nation & Snowling, 1997; Nevala & Lyytinen, 2000; Takala & Kuusela, 2009). Tehtävät arvioivat esimerkiksi lukusujuvuutta, lukunopeutta, lukemisen tarkkuutta, sanantunnistusta ja sanavarastoa (Ståhlberg et al., 2020).

Teknisen lukutaidon tehtävät alkavat harjoitustehtävällä, joka tulee saada täysin oikein ennen varsinaiseen tehtävään siirtymistä. Tällä varmistetaan, että oppilaat ymmärtävät tehtävien toimintalogiikan, ennen kuin siirtyvät tekemään niitä.

Jokaisessa tehtävässä on aikaraja. Kun aika loppuu, tulokset tallentuvat automaattisesti. Alakoulussa tehtävät teetetään pääsääntöisesti opettajajohtoisesti, yläkoulussa ja sen jälkeen edetään usein omaan tahtiin.

Teknisen lukutaidon tehtäväpaketti sisältää neljä osatehtävää vuosiluokilla 1–3. Mussa versioissa teknisen lukutaidon osatehtäviä on kolme.

Lukusujuvuus

Arvioi pääasiassa: lukunopeutta
Aikaraja: 210 sekuntia (3 min. 30 sek.)
Versiot: lyhyt 249 sanaa (max. 30 p.) / pitkä 631 sanaa (max. 65 p.)
Pisteytys: +1 pseudosanasta, −1 oikeasta suomen kielen sanasta

Tehtävässä oppilas lukee mahdollisimman nopeasti kertomustekstiä rivi riviltä eteenpäin. Teksti sisältää joko 249 tai 631 sanaa. Lukiessaan oppilaat merkitsivät hiiren kursorilla tai sormella mahdollisimman monta tekstiin lisättyä pseudosanaa painamalla niitä. Väärästä merkinnästä eli oikean suomen kielen sanan painalluksesta tulee miinuspiste. Lyhyemmässä versiossa maksimipistemäärä on 30 ja pidemmässä 65 pistettä. Tehtävän aikaraja on 210 sekuntia (3 min. 30 sek.)

Arviointimenetelmä kehitettiin alun perin Juhani E. Lehdon ohjaamassa pro-gradu -tutkielmassa (Mynttinen & Lahti, 1999). Myöhemmin kyseinen Tarzan-tehtävä validoitiin Takalan ja Kuuselan (2009) kansainvälisessä tutkimuksessa. Tehtävä arvioi pääasiassa lukunopeutta, mutta myös lukemisen tarkkuutta ja sanavarastoa (Ståhlberg, 2020; Takala & Kuusela, 2009). Tarzan-tehtävässä ja samaa logiikkaa noudattavassa Lukuseulan lukusujuvuustehtävässä teknistä lukutaitoa arvioidaan tekstimuotoisesti eli tehtävä mukailee oikeaa lukutilannetta. Oikeaa lukutilannetta mukailevia teknisen lukutaidon arviointimenetelmiä ei ole monia. Yleensä teknistä lukutaitoa arvioidaan esimerkiksi sanalistojen tai sanaketjujen avulla.

Lukutarkkuus

Arvioi pääasiassa: Lukemisen tarkkuutta
Aikaraja: 75–90 sekuntia
Versiot: Aikaraja ja vaikeusaste vaihtelevat
Pisteytys: +1 väärin kirjoitetusta sanasta, −1 oikein kirjoitetusta sanasta

Tehtävässä oppilaat lukevat mahdollisimman nopeasti sanalistaa rivi riviltä eteenpäin. Listat sisältävät yhteensä 62–76 sanaa, joista 31–38 on kirjoitettu oikein ja 31–38 väärin. Kirjoitusvirheelliset sanat sisältävät tyypillisiä oppilaiden tekemiä kirjoitusvirheitä (esim. pitkä vokaali, kaksoiskonsonantti, diftongi, reversaali ja rotaatio). Lukiessaan arvioitavat merkitsevät hiiren kursorilla tai sormella mahdollisimman monta väärin kirjoitettua sanaa painamalla niitä. Väärästä merkinnästä eli oikein kirjoitetun sanan painalluksesta tulee miinuspiste. Sanalistojen sisältö eroaa tehtäväversion mukaan jonkin verran ja aikaraja vaihtelee 60–120 sekunnin välillä. Maksimipistemäärä on 31–38 pistettä.

Arviointimenetelmä perustuu laajasti käytettyyn teknisen lukutaidon arviointitapaan, jossa tunnistetaan mahdollisimman nopeasti väärin kirjoitettuja sanoja oikein kirjoitettujen joukosta (e.g., Endlich et al., 2025; Ståhlberg et al., 2020). Samankaltaista arviointimenetelmää on hyödynnetty aiemmin kynä-paperi-menetelmällä esimerkiksi Sanaketjutehtävässä (Nevala & Lyytinen, 2000).

Sanatunnistus

Arvioi pääasiassa: Sanantunnistusta
Aikaraja: 75–90 sekuntia
Versiot: Aikaraja ja vaikeusaste vaihtelevat
Pisteytys: +1 oikeaan kohtaan merkitystä pystyviivasta, −1 väärään kohtaan merkitystä pystyviivasta

Tehtävässä oppilas lukee mahdollisimman nopeasti riveille asetettuja sanajonoja. Sanajonot sisältävät yhteensä 47–54 sanaa. Tehtävänä on jakaa jonot yksittäisiksi sanoiksi painamalla hiiren kursorilla tai sormella sanavälejä (esim. poika|koira|pöytä). Ennen tehtävän julkaisua tutkittiin, ettei sanoja voi muodostua muista kohdista kuin niistä sanaväleistä, jotka ovat tarkoituksenmukaisia. Väärästä merkinnästä tulee tehtävässä. Sanalistojen sisältö eroaa tehtäväversion mukaan jonkin verran ja aikaraja vaihtelee 75–120 sekunnin välillä. Maksimipistemäärä on 47–54 pistettä.

Tehtävä arvioi pääasiassa sanantunnistusta, mutta myös muita teknisen lukutaidon osa-alueita kuten lukemisen nopeutta ja tarkkuutta. (Jacobson, 1995; Lindeman, 1998; Ståhlberg et al., 2020).

Tavutustaito (1.–3. lk.)

Arvioi pääasiassa: Tavujen tunnistusta ja tavutustaitoa
Aikaraja: 75–90 sekuntia
Versiot: Vaikeusaste vaihtelee
Pisteytys: +1 oikeaan paikkaan merkitystä tavuviivasta, −1 väärään paikkaan merkitystä tavuviivasta

Tehtävässä oppilas lukee 12 riville asetettua sanalistaa, jossa on yhteensä 51 sanaa. Arvioitavan tehtävänä on tavuttaa sanat oikein aikarajan puitteissa (130 sekuntia). Maksimipistemäärä on 68–70. Tehtävä arvioi pääasiassa tavutustaitoa ja tavujen tunnistamista, jotka ovat lukemisen ja kirjoittamisen perustaitoja, ja liittyvät läheisesti fonologiseen tietoisuuteen (Nevala & Lyytinen, 2000; Puolakanaho, 2008; Ståhlberg et al., 2020).

Tekstinymmärtäminen

Lukuseulan tekstinymmärtämisen tehtävätyyppien teoriatausta kumpuaa Walter Kintschin ja Teun A. van Dijkin (1978) tekstinymmärtämisen mallista (van Dijk & Kintsch, 1983). Mallin mukaan lukija rakentaa tekstistä monikerroksista hierarkkista muistiedustusta eli mentaalista representaatiota. Taustalla on teoreettinen oletus, jonka mukaan tekstinymmärtäminen on konstruktiivinen prosessi, jossa yhdistyy vuorovaikutus luettavan tekstin, lukijan aiemman tiedon sekä lukijan intention välillä (van Dijk & Kintsch, 1983).

Jokainen tekstinymmärtämisen tehtävä alkaa harjoitustehtävällä. Vuosiluokilla 1–3 harjoitustehtävät tulee saada oikein, ennen kuin pääsee etenemään. Muissa versioissa harjoitustehtävää ei tarvitse saada täysin oikein, mutta arvioitaville annetaan harjoitustehtävän jälkeen palautetta suoriutumisesta. Harjoitustehtävien avulla pyritään varmistamaan, että oppilas ymmärtää tehtävän toimintalogiikan, ennen kuin siirtyy tekemään varsinaista tehtävää.

Tekstinymmärtämistä arvioidaan Lukuseulan useimmissa tehtäväversiossa kahdella erilaisella tehtävätyypillä. Näin toimitaan, koska ymmärtämisen prosessi on moniulotteinen, eikä siitä ole mahdollista saada tarkkaa kuvaa yhdellä tehtävätyypillä (Keenan, 2016). Työmuistin (Cain, Oakhill & Bryant, 2004) ja tekstinymmärtämisen perustaitojen, kuten kielen ymmärtämisen, dekoodaustaidon (Hoover & Gough, 1990) ja sanavaraston (Verhoeven & Leeuwe, 2008) lisäksi tekstinymmärtämiseen liittyy korkeamman tasoisia kielellisiä taitoja. Näitä ovat muun muassa päätelmien tekeminen tekstistä, taito arvioida omaa ymmärtämistä ja kyky hahmottaa erilaisia tekstirakenteita (Cain et al., 2004). Lisäksi tekstinymmärtämiseen liittyvät ainakin toiminnanohjaus (Meixner, Warner, Lensing, Schiefele & Elsner, 2019), mielen teoria (Atkinson et al., 2017) ja semanttinen säilömuisti (Nouwens et al., 2017).

Koherenssi- ja otsikkotehtävä (1.–3. lk.)

Tois- ja kolmasluokkalaisten tekstinymmärtämistä arvioidaan koherenssi- ja otsikkotehtävällä (Aro, 2002; Cain et al., 2004, Ståhlberg et al., 2020). Tehtävissä arvioidaan kykyä otsikoida teksti, tiivistää oleellinen sisältö yhteen virkkeeseen, epäoleellisen tiedon tunnistamista ja yleisemmin tekstin johdonmukaisuuden hahmottamista. Monet näistä taidoista mainitaan tavoitteina myös opetussuunnitelmassa (Opetushallitus, 2014). Nuoremmille suunnattujen tekstien aihevalinnat on pyritty rakentamaan oppilaita kiinnostaviksi. Tekstit ovat myös lyhyitä, vain 3–5 virkkeen mittaisia, jotta vuosiluokkien 2–3 arvioitavat jaksavat keskittyä niiden lukemiseen. Toisella luokalla luetaan molemmissa tehtävätyypeissä kuusi tekstiä (yhteensä 12) ja kolmannella kahdeksan (yhteensä 16).

Hierarkia- ja virkkeiden todennustehtävä (4. luokasta ylöspäin)

Muissa arviointipatteristoissa tekstinymmärtämistä arvioidaan hierarkiatehtävällä (Hierarchy-rating test; Lyytinen & Lehto, 1998) ja virkkeiden todennustehtävällä (Sentence verification technique, SVT; Royer, Hastings & Hook, 1979). Hierarkiatehtävä on mukana kaikissa muissa paitsi vuosiluokkien 1–3 tehtäväpatteristossa ja virkkeiden todennustehtävä on mukana vuosiluokkien 5–7 patteristossa. Erilaisia muunnelmia mainituista tehtävistä käytetään tutkimuksissa aktiivisesti (e.g., Marcotte et al., 2018; Pichette et al., 2014; Vainikainen et al., 2017; Ståhlberg et al., 2023).

Hierarkiatehtävä

Hierarkiatehtävä arvioi korkeamman tasoista tekstin prosessointia, jota kutsutaan myös makroprosessoinniksi (Lehto et al., 2001). Tehtävässä hierarkisoidaan luettuun tekstiin liittyvät väitevirkkeet niiden tärkeyden perusteella: mikä on tekstinymmärtämisen kannalta tärkeää ja mikä vähemmän tärkeää. Tehtävä koostuu eri vuosiluokilla 3–5 asiatekstistä, joista jokaisen jälkeen arvioitaville esitetään 8–16 tekstiin liittyvää väitevirkettä. Vaikka kaikki väitteet ovat oikein, niiden tärkeys tekstinymmärtämisen kannalta vaihtelee: 1–2 virkettä vastaa tekstin pääaihetta, 3–6 virkettä keskeisiä asioita tekstistä, ja 3–8 vähäisiä yksityiskohtia, jotka eivät auta tekstin kokonaisuuden ymmärtämisessä. Arvioitavia ohjeistetaan siirtämään väitteet niille kuuluviin laatikoihin: tärkeimmät otsikkotason väitteet (1–2 kpl.) ja keskeiset tiedot tekstistä (3–6 kpl.). Virkkeiden siirtelyn jälkeen alkuperäiseen listaan jää 3–8 epäoleellista yksityiskohtaa, jotka eivät ole keskeisiä kyseisen tekstin ymmärtämisen kannalta. Osallistujat voivat muuttaa valintojaan vapaasti ja käyttää tehtävään niin paljon aikaa kuin haluavat. Teksti on näkyvissä koko tehtävän ajan, joten suoritus ei perustu tekstin muistamiseen (ks. Lehto et al., 2001; Ståhlberg et al., 2020; Ståhlberg et al., 2023).

Virkkeiden todennustehtävä

Virkkeiden todennustehtävällä (SVT) arvioidaan tekstistä muodostetun mentaalisen representaation tarkkuutta eli ”ymmärtämistä” (Royer et al., 1979). Tehtävässä oppilas lukee 12 virkkeen tietotekstejä, joista on muodostettu neljänlaisia väitetyyppejä (ks. Royer, 2001). Tehtävänä on pohtia, ovatko väitteet oikein vai väärin. Jokaisessa osatehtävässä arvioitavalle esitetään neljä väitetyyppiä kolme kertaa (Royer, 2001; ks. myös Lehto & Anttila, 2003). Oikeat väitteet on kirjoitettu täsmälleen samalla tavalla kuin tekstin virkkeet (alkuperäiset, A) tai niiden sisältöä on muutettu, mutta virkkeen sisältämä informaatio on pysynyt samana (rinnakkaisilmaisut, R). Vääristä virkkeistä on muutettu joitakin yksityiskohtia siten, että virkkeen sisältämä informaatio on tekstin sisällön kannalta virheellinen (merkitys muutettu, MM) tai ne sisältävät selkeästi tekstiin kuulumatonta tietoa (häiritsevä virke, H). Myös häiritsevät virkkeet liittyvät tekstin teemaan. Väitevirkkeisiin siirryttyään arvioitava ei voi palata lukemaan tekstiä uudestaan, eikä kysymyksissä voi siirtyä taaksepäin vastaamisen jälkeen. Koska tekstiin ei voi palata, tehtäväformaatti edellyttää myös muistia, joka on oleellinen tekstinymmärtämisen osa-alue (e.g., Nouwens et al., 2017). Tehtävän voisi kuvailla arvioivan sellaiseen koetilanteeseen valmistautumista, jossa aineisto luetaan ensin, jonka jälkeen aineistoa ei saa käyttää enää koetilanteessa.

Kirjoittaminen

Lukuseulan kirjoittmista arvioivat osatehtävät perustuvat tämänhetkiseen kansalliseen ja kansainväliseen tutkimukseen, jossa on selvitetty kirjoitustaidon kehitystä ja oppimisvaikeuksien tunnusmerkkejä (Aro et al., 2011; Di Blasi et al., 2023; Endlich et al., 2025; Robinson-Kooi et al., 2020). Lukuseulan sanasanelu ja tekstisanelu arvioivat oikeinkirjoitustaitoa. Sanasanelussa arvioidaan sanojen ja pseudosanojen kirjoitustaitoa ja tekstisanelussa kokonaisten virkkeiden ja tekstien kirjoitustaitoa.

Endlichin ja kumppaneiden (2025) mukaan sanasanelu on luotettava tapa mitata lasten kirjoitustaitoja. Suomessa sana- ja pseudosanojen kirjoittamistehtäviä käytetäänkin laajasti lukivaikeuksien paikantamisessa ja kirjoitustaidon arvioinnissa (Aro et al., 2011).

Koska sanasanelu kertoo ainoastaan sanojen ja pseudosanojen kirjoitustaidosta, Lukuseulaan kehitettiin sanasanelun rinnalle tekstisanelu. Tekstisanelu heijastaa sanasanelua paremmin todellista kirjoitustaitoa (Di Blasi et al., 2023). Tutkimukset osoittavat, että tekstisanelu antaa sanasanelua tarkemman kuvan oikeinkirjoitustaitojen tasosta, koska tekstin kirjoittaminen kuullun perusteella vaatii myös laajempaa kieliopin hallintaa ja muistamista (Robinson-Kooi et al., 2025).

Sanasanelu

Tehtäväpatteristo sisältää yhteensä kuusi erilaista ja vaikeustasoltaan vaihtelevaa sanasanelua. Jokaisessa sanelussa puolet sanoista on oikeita suomen kielen sanoja ja puolet merkityksettömiä pseudosanoja. Merkityksettömät peudosanat noudattelevat suomen kielen sanojen fonotaktisia sääntöjä, mutta ne eivät tarkoita mitään. Tehtävissä kirjoitetaan tehtäväpatteristosta riippuen 10–50 sanaa tai epäsanaa. Sanat ja pseudosanat on valittu sillä perusteella, että niissä on runsaasti ikätasoisia oikeinkirjoitusta haastavia rakenteita.

Sanasanelussa ei ole aikarajaa eli oppilas voi edetä omaan tahtiinsa. Jokainen sana kuuluu ensin automaattisesti kaksi kertaa, jonka jälkeen oppilas voi halutessaan kuunnella sanan vielä kaksi kertaa uudelleen. Kun oppilas on kirjoittanut sanan tai pseudosanan, se ilmestyy ruudulle, jonka jälkeen oppilas voi vielä palata korjaamaan kirjoitusasua. Tällä menettelyllä pyritään vähentämään näppäilyvirheitä, mikäli oppilas esimerkiksi kiirehtii tehtävässä tarpeettoman nopeasti eteenpäin. Jokaisen sanan kohdalle on kirjoitettava vähintään kolme merkkiä, jotta tehtävässä pääsee eteenpäin. Isot tai pienet kirjaimet eivät vaikuta pisteytykseen. Oikein kirjoitetusta sanasta tai pseudosanasta saa pisteen ja väärin kirjoitetusta nolla pistettä.

Saneltavat sanat ja pseudosanat ovat 2–5-tavuisia. Ne sisältävät suomen kielen kielen yleisimpiä tavutyyppejä (esim. kv, kvk, kvv, kvvk, vk, v, vv, vvk, kvkk, vkk, kkvk, vvkk). Sanat on rakennettu siten, että ne sisältävät eri diftongeja, äng äänteitä sekä pitkiä vokaaleja ja kaksoiskonsonantteja.

Sanasanelun oikeita suomen kielen sanoja käytettäessä sanojen tuttuus vaikuttaa siihen, kuinka hyvin ne osataan kirjoittaa. Pseudosanojen osalta kirjoittajalla ei ole aiempaa kokemusta kirjoitusasusta. Etenkin pseudosanoissa kirjoittaja joutuu palaamaan äänteistä kokoamisen tasolle, jolloin tehtävä arvioi tarkan kirjoittamisen taitoa. Pseudosanojen kirjoittaminen arvioi enemmän äännetietoisuuden taitoja ja tilanne simuloi sellaista oikean elämän tilannetta, jossa oppilas joutuu kirjoittamaan hänelle täysin vieraita sanoja.

Tekstisanelu

Tehtäväpatteristo sisältää yhteensä yhdeksän erilaista ja vaikeustasoltaan vaihtelevaa tekstisanelua. Tekstisanelut ovat 3–8 virkkeen mittaisia. Lyhimmillään yksi virke sisältää kolme sanaa ja sen pituus on 21 merkkiä. Pisimmillään 34 sanaa ja 190 merkkiä. Helpommissa tekstisaneluissa tulee muistaa iso alkukirjain ja lopetusmerkki. Vaikeimmissa on taas erisnimet, välimerkit ja yhdysviivat.

Tekstisanelun tarkistetaan virkkeittän ja analyysissä käytetään kolmea virhekategoriaa:

Virhetyyppi 1: Puuttuva sana, sanajärjestys, väärä sana ja ylimääräinen sana.
Virhetyyppi 2: Diftongi, kaksoiskonsonantti, pitkä vokaali, äng-äänne, kirjoitusvirhe, yhdyssana ja sanayhdistys.
Virhetyyppi 3: Iso kirjain, lopetusmerkki, välimerkki, puuttuva väli ja ylimääräinen väli.

Kokonaispistemäärä lasketaan kaikista virkkeistä. Virkkeet painotetaan automaattisesti niiden pituuden perusteella siten, että lyhyempi virke vaikuttaa kokonaistulokseen vähemmän. Tehtävä arvioi muun muassa oikeinkirjoitustaitoa ja kieliopin hallintaa.

Matematiikka

Lukuseulan matematiikan tehtävät perustuvat tutkimuksiin, joissa on selvitetty matemaattisten taitojen kehitystä ja oppimisvaikeuksien tunnusmerkkejä (e.g., Jordan & Hanich, 2003; Li et al., 2018; Petrill et al., 2012; Xu et al., 2021). Tehtävissä arvioidaan lukumääräisyyden tajua ja aritmeettisten perustaitojen sujuvuutta (Ståhlberg et al., 2020).

Kokenut laskija pystyy palauttamaan vastauksen suoraan mieleensä muististaan tai osaa käyttää siihen parhaiten sopivaa ratkaisustrategiaa. Tähän kuluu aikaa yleensä vain muutamia sekunteja lukualueella 0–100. Jos vastaaminen on hidasta tai vastauksissa on virheitä, haaste liittyy usein hitaisiin ja virhealttiisiin ratkaisustrategioihin. Todella matalat tulokset laskusujuvuudessa voivat viitata dyskalkuliaan (Räsänen, 2012).

Tehtävät ovat pääosin aikarajoitteisia. Osiot pisteytetään oikeaksi (1 pistettä) tai vääräksi (0 pistettä). Ennen jokaista osatehtävää oppilas tekee harjoitustehtävän, joka pitää saada täysin oikein. Näin varmistetaan, että oppilas on ymmärtänyt tehtävän toimintalogiikan, ennen kuin siirtyy tekemään varsinaista tehtävää.

Aritmeettiset perustaidot

Aritmeettisia perustaitoja arvioidaan Lukuseulassa yhteen-, vähennys-, kerto-, jako- ja lukujonotehtävällä. Tehtävät alkavat yksinumeroisilla osioilla ja vaikeutuvat osatehtävän edetessä moninumeroisiksi. Jokaisessa osatehtävässä on yhteensä 30 osiota. Ensimmäiset 15 tehdään valinnalla neljästä vaihtoehdosta ja seuraavat 15 kirjataan näytölle laskimella.

Tehtävät noudattavat kaikissa tehtäväversioissa samaa logiikkaa ja aikaraja on kaikissa versioissa sama. Alemmilla luokilla oppilas pääsee määritetyssä ajassa lyhyemmälle kuin ylemmillä luokilla. Tehtävät on rakennettu niin, että loppuun pääseminen on äärimmäisen vaikeaa eli tehtävät erottelevat myös taitavat laskijat.

Lukujono

Lukujono osatehtävässä arvioitavalle näytetään neljän luvun lukujonoja. Tehtävänä on valita tai kirjata laskimella se luku näytölle, joka tulee seuraavaksi, kun noudatetaan sitä logiikkaa, millä lukusarja on tehty. Arvioitava tekee niin monta osiota kuin ehtii 90 sekunnissa.

Yhteenlasku

Yhteenlasku osatehtävässä arvioitavalle näytetään yhteenlaskuja. Tehtävänä on valita tai kirjata laskimella yhteenlaskun summa näytölle. Arvioitava tekee niin monta osiota kuin ehtii 90 sekunnissa.

Vähennyslasku

Vähennyslasku osatehtävässä arvioitavalle näytetään vähennyslaskuja. Tehtävänä on valita tai kirjata laskimella vähennyslaskun erotus näytölle. Arvioitava tekee niin monta osiota kuin ehtii 100 sekunnissa.

Yhteen- ja vähennyslasku (4. luokasta ylöspäin)

Yhteen- ja vähennyslasku osatehtävässä arvioitavalle näytetään yhteen- ja vähennyslaskuja sekaisin. Tehtävänä on valita tai kirjata laskimella oikea vastaus näytölle. Arvioitava tekee niin monta osiota kuin ehtii 150 sekunnissa.

Kertolasku (3. luokasta ylöspäin)

Kertolasku osatehtävässä arvioitavalle näytetään kertolaskuja. Tehtävänä on valita tai kirjata laskimella kertolaskun tulo näytölle. Arvioitava tekee niin monta osiota kuin ehtii 90 sekunnissa.

Jakolasku (4. luokasta ylöspäin)

Jakolasku osatehtävässä arvioitavalle näytetään jakolaskuja. Tehtävänä on valita tai kirjata laskimella jakolaskun osamäärä näytölle. Arvioitava tekee niin monta osiota kuin ehtii 90 sekunnissa.

Lukukäsite

Symbolinen lukumäärän taju viittaa siihen, että oppilas tunnistaa numerot ja osaa nimetä ne lukusanoilla. Hän osaa myös yhdistää numerot oikeaan määrään esineitä. Tämä taito liittyy matematiikan oppimiseen, mutta sen avulla ei yksin voida päätellä, onko oppilaalla oppimisvaikeus matematiikassa (De Smedt et al., 2013).

Suurin luku

Suurin luku -osatehtävässä arvioitavalle näytetään lukuja kahden, kolmen ja neljän vaihtoehdon riveissä. Tehtävänä on valita se luku, joka on vaihtehdoista suurin. Arvioitava tekee niin monta osiota kuin ehtii 60 sekunnissa.

Lukusanelu (1.–3. lk.)

Lukusanelu-osatehtävässä oppilas kuulee lukuja. Tehtävänä on valita kuultu luku neljästä vaihtoehdosta tai kirjata se laskimella laatikkoon. Kuunneltavia lukuja on yhteensä kymmenen. Tehtävässä ei ole aikarajaa.

Oppimisen taidot

Tutkimusten mukaan toiminnanohjaus koostuu kolmesta keskeisestä osa-alueesta: työmuisti, inhibitio ja joustavuus (Lehto et al., 2003; Miyake et al., 2000). Miyake et al., (2000) tunnisti nämä osa-alueet aikuisilla, ja Lehto et al., (2003) osoitti, että osa-alueet ovat selkeästi erotettavissa myös lapsilla. Nämä oppimisen taidot linkittyvät Lukuseulan muihin arvioinnin osa-alueisiin.

Toiminnanohjauksen arvioinnit täydentävät Lukuseulan muuta arviointikokonaisuutta tukemalla oppilaan oppimisen, työskentelyn ja käyttäytymisen monipuolista arviointia. Yhdessä muiden osataitojen kanssa ne voivat auttaa tunnistamaan oppimisen tuen tarpeita sekä jäsentämään tarkemmin oppimisvaikeuksien mahdollisia taustatekijöitä.

Työmuisti

Työmuisti tarkoittaa kykyä säilyttää ja muokata tietoa lyhytaikaisesti muistissa. Työmuistia tarvitaan kaikissa vaativimmissa tehtävissä kuten ongelmanratkaisussa tai ohjeiden muistamisessa. Työmuistin kapasiteetti on rajallinen ja eri ikäiset muistavat keskimäärin tietyn määrän heille esitettyjä asioita.

Kouluarjessa työmuistia tarvitaan esimerkiksi seuraavissa tilanteissa:

Opettaja antaa ohjeita ulkovaatteet päällä luokkaan tulevalle oppilaalle: Vie takki naulakkoon, laita pipo hattuhyllylle ja palaa paikallesi istumaan.
Oppilas lukee ohjeen: Kirjoita paperille nimi, osoite ja sähköpostiosoite.
Oppilas alkaa laskea koulussa laskutehtävää 5 + 1 + 3 x 4 = ?

Ensimmäisessä ja toisessa esimerkissä oppilaan tulee muistaa kolme erillistä ohjetta. Ensimmäinen ohje kerrotaan ääneen ja toisen oppilas lukee itse. Laskutehtävässä oppilaan tulee samanaikaisesti ja aktiivisesti pitää mielessä laskettavat luvut, muistaa laskujärjestys, suorittaa laskutoimitus sekä kontrolloida näiden prosessien osavaiheiden toteuttamista. Kun työmuistin kapasiteetti ylittyy tai työmuisti muuten kuormittuu, ohje voi unohtua.

Inhibitio

Inhibitio tarkoittaa käyttäytymisen ja reaktioiden säätelyä, erityisesti epäolennaisen käyttäytymisen ehkäisyä. Se on opittu taito, joka suoritetaan usein automaattisesti tai tukahdutetaan kokonaan. Kyse on kyvystämme ehkäistä automatisoituneita toimintojamme.

Kouluarjessa inhibitiota tarvitaan esimerkiksi seuraavissa tilanteissa:

Oppilas odottaa omaa vuoroaan, vaikka haluaisi puhua heti: Oppilas kykenee vastustamaan tarvetta puhua heti inhibition avulla.
Oppilas yrittää keskittyä koulutehtävään, mutta puhelimen viesti-ilmoitus houkuttelee. Kyky olla tarttumatta puhelimeen ja jatkaa tehtävää vaatii inhibitiota.

Inhibition haasteet voivat näkyä impulsiivisuudessa, huomion siirtymisessä helposti ärsykkeestä toiseen, tehtävien keskeyttämisenä sekä käyttäytymisen ja tunteiden säätelyssä. Keskittyminen voi olla haasteellista, koska tehtävään liittymättömät asiat vievät huomiota muualle.

Joustavuus (Shifting)

Joustavuudella tarkoitetaan kykyä vaihtaa tarkkaavaisuuden kohdetta nopeasti ja tarkoituksenmukaisesti. Se liittyy siihen, miten oppilas pystyy mukautumaan muuttuviin tilanteisiin ja sääntöihin.

Kouluarjessa joustavuutta tarvitaan esimerkiksi seuraavissa tilanteissa:

Oppilas kykenee siirtymään joustavasti yhdestä tehtävästä toiseen tai muuttaa ratkaisustrategiaa, jos ensimmäinen ei toimi.
Koulutehtävissä oppilas voi esimerkiksi huomata nopeasti, kun yhteenlaskut vaihtuvat vähennyslaskuiksi tehtäviä tehdessä.
Oppilas kykenee vaihtamaan tilanteen vaatimusten mukaisesti esimerkiksi suomen kielestä englantiin ja takaisin tarpeen mukaan.

Jos joustavuudessa on haasteita, oppilas saattaa jumittua yhteen ratkaisutapaan, vaikka on selvää, että strategiaa pitäisi vaihtaa.

Lähteet

Aro, M., Eklund, K., Leppänen, P., & Poikkeus, A.-M. (2011). Lukivaikeusriskin arviointi ja lukivaikeuden tunnistaminen suomen kielessä [Assessment of risk for dyslexia and identification of dyslexia in Finnish]. NMI-bulletin, 21(1), 3–14.

Cain, K., Oakhill, J., & Bryant, P. (2004). Children’s reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills. Journal of Educational Psychology, 96(1), 31–42. https://doi.org/10.1037/0022-0663.96.1.31

Endlich, D., Lenhard, W., Marx, P., & Richter, T. (2025). Measuring spelling skills: A meta-analysis of the convergence of dictation and error detection tasks. Educational Research Review, 48, 100706.

De Smedt, B., Noël, M.-P., Gilmore, C., & Ansari, D. (2013). How do symbolic and nonsymbolic numerical magnitude processing skills relate to individual differences in children’s mathematical skills? A review of evidence from brain and behavior. Trends in Neuroscience and Education, 2(2), 48–55.

Di Blasi, F. D., Vizzi, F., Stimoli, M. A., Buono, S., Iaia, M., Zoccolotti, P., & Angelelli, P. (2023). Spelling deficits in children with intellectual disabilities: Evidence from a regular orthography. Frontiers in Psychology, 13, Article 1065525. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1065525

Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing, 2(2), 127–160. https://doi.org/10.1007/BF00401799

Jacobson, C. (1995). Word Recognition Index (WRI) as a quick screening marker of dyslexia. The Irish Journal of Psychology, 16(3), 260–266. https://doi.org/10.1080/03033910.1995.10558054

Jordan, N. C., & Hanich, L. B. (2003). Characteristics of children with moderate mathematics deficiencies: A longitudinal perspective. Learning Disabilities Research & Practice, 18(4), 213–221

Keenan, J. M. (2016). Assessing the assessments: Reading comprehension tests. Perspectives on Language and Literacy, 42(2), 17–21.

Lehto, J. E., Juujärvi, P., Kooistra, L., & Pulkkinen, L. (2003). Dimensions of executive functioning: Evidence from children. British Journal of Developmental Psychology, 21(1), 59–80

Lehto, J. E., Scheinin, P., Kupiainen, S., & Hautamäki, J. (2001). National survey of reading comprehension in Finland. Journal of Research in Reading, 24(1), 99–110. https://doi.org/10.1111/1467-9817.00134

Li, Y., Zhang, M., Chen, Y., Deng, Z., Zhu, X., & Yan, S. (2018). Children’s non-symbolic and symbolic numerical representations and their associations with mathematical ability. Frontiers in Psychology, 9, Article 1035.

Lindeman, J. (1998). Ala-asteen lukutesti ALLU [Primary school reading test ALLU]. Turun yliopisto, Oppimistutkimuksen keskus.

Marcotte, A. M., Rick, F., & Wells, C. S. (2018). Investigating the reliability of the Sentence Verification Technique. International Journal of Testing, 19(1), 74–95. https://doi.org/10.1080/15305058.2018.1464451

Meixner, J. M., Warner, G. J., Lensing, N., Schiefele, U., & Elsner, B. (2019). The relation between executive functions and reading comprehension in primary-school students: A cross-lagged-panel analysis. Early Childhood Research Quarterly, 46, 62–74. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2018.05.004

Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe” tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41(1), 49–100.

Mynttinen, S., & Lahti, P. (1999). Hiljainen lukeminen [Silent reading] (Proseminar thesis). Helsingin yliopisto, Kasvatustieteellinen tiedekunta.

Nevala, J., & Lyytinen, H. (2000). Sanaketjutesti [Word chain test]. Niilo Mäki Instituutti.

Nouwens, S., Groen, M. A., & Verhoeven, L. (2017). How working memory relates to children’s reading comprehension: The importance of domain-specificity in storage and processing. Reading and Writing, 30(1), 105–120. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9665-0

Pichette, F., Béland, S., de Serres, L., & Lafontaine, M. (2014). Psychometric validation of the Sentence Verification Technique to assess L2 reading comprehension ability. The Quantitative Methods for Psychology, 10(2), 95–106.

Petrill, S. A., Logan, J. A. R., Hart, S. A., Vincent, P. A., Thompson, L. A., Kovas, Y., & Plomin, R. (2012). Math fluency is etiologically distinct from untimed math performance, decoding fluency, and untimed reading performance: Evidence from a twin study. Journal of Learning Disabilities, 45(4), 371–381.

Puolakanaho, A. (2008). Jo 3,5-vuotiaiden fonologiset, kielelliset ja kirjaintuntemuksen taidot ennakoivat toisen luokan lopun lukemisen taitoja [Phonological, language, and letter knowledge skills at age 3.5 predict reading skills at the end of second grade]. NMI-bulletin, 18(1), 4–16. Niilo Mäki -säätiö.

Robinson-Kooi, S., & Hammond, L. (2020). The Spelling Detective Project: A Year 2 Explicit Instruction Spelling Intervention. Australian Journal of Teacher Education, 45(3), Article 5. https://doi.org/10.14221/ajte.2020v45n3.5

Royer, J. M. (2001). Developing reading and listening comprehension tests based on the Sentence Verification Technique (SVT). Journal of Adolescent & Adult Literacy, 45(1), 30–41.

Royer, J. M., Hastings, C. N., & Hook, C. (1979). A Sentence Verification Technique for measuring reading comprehension. Journal of Reading Behavior, 11(4), 355–363. https://doi.org/10.1080/10862967909547332

Räsänen, P. (2012). Laskemiskyvyn häiriö eli dyskalkulia [Disorders of calculation ability, i.e., dyscalculia]. Lääketieteellinen Aikakauskirja Duodecim, 128(11), 1168–1177b.

Ståhlberg, L., Hotulainen, R., & Lehto, J. E. (2020). Lukuseulan toimivuus ja luotettavuus peruskoululaisten lukutaidon arvioinnissa [Validity and reliability of Read Grader in evaluating pupils’ reading skills]. NMI-bulletin, 30(3), 67–84.

Ståhlberg, L., Uusitalo, L., & Hotulainen, R. (2023). Lukutaidon yhteys suomi toisena kielenä ja kirjallisuus (S2) -oppimäärän valitsemiseen toisella ja seitsemännellä luokalla [The relationship between literacy skills and the choice of the Finnish as a second language and literature (S2) curriculum in second and seventh grades]. Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti, 33(1), 54–72.

Takala, M., & Kuusela, J. (2009). Tarzan helps to find dyslexics: A pseudo-word test. Support for Learning, 24(2), 81–85. https://doi.org/10.1111/j.1467-9604.2009.01300.x

Vainikainen, M.-P., Hienonen, N., & Hotulainen, R. (2017). Class size as a means of three-tiered support in Finnish primary schools. Learning and Individual Differences, 56, 96–104. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2016.10.018

Verhoeven, L., & van Leeuwe, J. (2008). Prediction of the development of reading comprehension: A longitudinal study. Applied Cognitive Psychology, 22(3), 407–423.

Xu, C., Lafay, A., Douglas, H., Di Lonardo Burr, S., LeFevre, J.-A., Osana, H. P., Skwarchuk, S.-L., Wylie, J., Simms, V., & Maloney, E. A. (2021). The role of mathematical language skills in arithmetic fluency and word-problem solving for first- and second-language learners. Journal of Educational Psychology. Advance online publication.